Baskı: Ay-bay Kırtasiye İnşaat Gıda Pazarlama ve Ticaret Limited Şirketi Çetinemeç Bulvarı
1314.Cadde No:37A-B 0312 472 58 55 Yayıncı Sertifika No: 36306 Matbaa Sertifika No: 33365
EĞİTİM, ÖĞRETİM VE EĞİTİMİN HEDEFİ KAVRAMLARININ GÜZEL AHLAKLA İLİŞKİSİNE FARKLI BİR YAKLAŞIM
Prof. Dr. Nasip DEMİRKUŞ Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
* nasip@hotmail.com
Ahlâk ve vicdan gelişimi konusunda bilim adamları tarafından değişik dönemlerde farklı görüşler ileri sürülmüştür. Psikoloji bilimi çerçevesinde ahlâk gelişimi ile ilgili ilk bilimsel yaklaşımlar, Sigmund Freud ve Jean Piaget tarafından XX. yüzyıl başlarında geliştirilmiş; daha sonra Davranışçı Psikologlar da ahlâkî gelişim alanına değinmişlerdir. Bu uzmanların ahlâk gelişimi anlayışlarında diğer insanlarla, özellikle diğer kuşaktaki bireylerle ilişkiler önemli bir yer tutmaktadır. Kohlberg de Piaget gibi çocuk ve yetişkinlerin, belirli durumlarda davranışlarını yöneten kuralları nasıl yorumladıklarını incelemiştir. Ancak Piaget’den farklı olarak Kohlberg, araştırmasını, çocukları oyunda gözleyerek değil, çocuklara ve yetişkinlere, ahlâkî ikilemleri kapsayan belirli durumlar vererek, onlara bu durumlarda nasıl tepkide bulunacaklarınısorarak yürütmüştür (Gürses ve Kılavuz, 2016).
Ahlak eğitimi literatürde çok kullanılan bir terimdir. Ahlak ve karakter eğitimi konusunda pek çok bilimsel çalışma ve görüş vardır. Çeşitli araştırma sonuçları, öğrencilerin ahlâkî gelişimlerinin üniversitedeki ilk yıllarda devam ettiğini göstermektedir. Bu nedenle ahlâkî eğitim, üniversite yaşamının önemli bir yönü olmalıdır. Öğretme ve araştırma yapmanın yanı sıra öğrencilerin karakterini eğitmenin de gerekli olduğunu belirtmek doğru olacaktır (Sılay, 2014).
Ahlak eğitiminin bir diğer önemli yanı ise, öğrencilerin etik düşünebilmelerini ve tavır alabilmelerini sağlamaktır ki burada etik düşünme; eylemlerimizi ahlak açısından değerlendirmek anlamına gelmektedir (Bakioğlu ve Sılay 2011). Her ne kadar ahlak, özelde insan davranışlarını incelese de genelde toplumun oluşturduğu kuralları doğruyanlış ya da iyi-kötü düzleminde incelemesiyle değerlendirilmektedir (Aydın 2003).
İnsanlar ilk kez ahlaki veya karakter eğitimini duyduğunda, İlk sorusu ‹Bu nedir?›. ikinci sorusu tipik olarak şudur: ‘Bu yeni bir alan mıdır?’ Cevap, İnsanlık gelecek nesillerini ahlaken nasıl yükselteceğini düşündüğünden beri vardır. Aristoteles ve Konfüçyüs gibi klasik düşünürler, bu iki alanın merkezinde yer alan soruları derinlemesine yanıtlamıştır.Yani, çocuklarımızın nasıl insan olmasını istiyoruz ve bunun gerçekleşmesi için onları nasıl yetiştirebilir ve eğitebiliriz? Tabii ki, her iki soruya da verilen cevaplar çok çeşitlidir, ancak her birinin merkezinde, en azından toplumsal düzeyde, ahlaktır. Ahlak eğitimi kavramı, batıda, yapılandırmacı psikolojik bir çerçeve ile çok güçlü biçimde ilişkilendirilmiştir. İlk önce Jean Piaget ve daha çok Lawrence Kohlberg tarafından popüler hale getirilen ahlaki eğitim, okul ortamında çocuk ve ergenlerin ahlaki bilişsel yapılarının (ahlaki akıl yürütme aşamaları) gelişimini teşvik etme girişimidir. Colby veKohlberg, adalet duygusunungelişiminin altı aşamasını tanımlamıştır. Bu aşamaların doğada ve gelişimde evrensel olduğu iddia edildi. Bunlar 1-İtaat Etme ve Ceza Yönelimi, Bireycilik 2Amaca Dönük Değiş Tokuş ve Saf Çıkarcı Eğilim 3Karşılıklı Beklentiler, İlişkiler ve Kişilerarası Uyum 4Yasalara ve Toplumsal Düzene Uyum Gösterme Eğilimi ve Vicdan 5Sosyal Sözleşme veya Yararcılık ve Bireysel Haklar 6Evrensel, Etiksel İlkelerdir (AlthofandBerkowitz, 2006; Seymen ve Bolat, 2007).
Candee ve Kohlberg’e göre ahlak, kişilerarası hakları, görevleri veya huzuru içeren davranışların toplamı olarak görülebilir (Candee ve Kohlberg 1987). Onların görüşüne göre, bir eylem “bir katılımcı tarafından bağımsız olarak sağduyulu ve tutarlı olduğu kabul ediliyorsa” ahlaki olarak kabul edilebilir. Kohlberg, ahlaki sorumlulukların, hem kendimiz hem de tüm insanlar için istenen tercihler olduğunu savunuyor (Kohlberg, 1977).
Yavuzer’in görüşüne göre, çocukluk ve gençlik arasındaki geçiş dönemi olan ergenlik 12 ile 21 yaş arasındadır (Yavuzer 2005). Toplumlardaki farklı koşullar nedeniyle, bir yetişkinin rolünü edinme, duygusal olarak 15 ile 24 yaş arasında gerçekleşir ve bu yaş grubuna gençlik adı verilir. Gençlik terimi, ergenler ve erken yetişkinlik dönemini kapsayan geniş bir kavramdır. Türkiye’nin başkentinde ve Türkiye’nin güneyinde bir başka kentte yapılan bir araştırma, ergenliğin kızlarda 21.6, erkeklerde 23.1 olarak bittiğini ortaya koydu (Çuhadaroğlu ve ark. 2004, Yavuzer 2005’te alıntılandı).
Sandner’in görüşüne göre, bugünün çocukları ve gençleri, geçmiştekileriyle kıyaslanmayacak kadar farklı ve yoğun bilgi ve yönelim değerlerinin etkisi altındadır (Sandner 2001, Hesapçıoğlu 2004’te alıntılanmıştır). Sosyal değerlerin bir fikir birliği yoktur. Van der Ven’e göre, okul yalnızca bilgi ve becerilerin sunulduğu bir kurum değildir. Ebeveyn rollerinin büyük ölçüde üstlenildiği tam gün pedagojik bir kurumdur (van der Ven 2001, Hesapçıoğlu 2004’te alıntılanmıştır). Hesağçıoğlu okulun sosyo-pedagojik bir kurum haline geldiğini belirtmektedir (Hesapçıoğlu 2004).
Qoyyimah, Evrensel, ulusalveyereldeğerlerintanıtılmasında; Bernstein’ın“sembolik kontrol” kavramı, ahlaki değerler açısından okulun genç nesli sembolik olarak yaşlı neslin beklentisini karşılamaya yönlendirdiğini vurgulamaktadır(Bernstein, 2000, Qoyyimah, 2015 te alıntılanmıştır). Sembolik kontrol kavramını açıklamakta, Bernstein ahlaki eğitim için özgün bir yaklaşım çizer. Her ne kadar Bernstein öğretimde hangi özel değerlerin öğretilmesi gerektiğini öğretmiyorsa da, Bernstein öğretmenlerin ahlak geliştirme konusundaki farkındalığının herhangi bir öğretim sürecinde çok önemli olduğunu öne sürüyor ve bu fikri Pedagojik Söylem olarak kavramsallaştırıyor. “Pedagojik söylemi” düzenleyici söylemde (RD) yer alan Öğretimsel söylem (ID) olarak tanımlar (Bernstein2000, s. 31). Öğretimsel söylem (ID) konuyu öğretmektir, ancak Düzenleyici
söylem(RD) ise konunun nasıl öğretileceğidir. Bu kavramla Bernstein, öğrencilere sınıftaki öğretim faaliyetinin yalnızca Matematik, Fen veya Tarih bilgisini değil, aynı zamanda öğrencilere sosyal düzen getirmeyi de içermesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bu nedenle, öğretmenlerin sınıfı düzenleme şekli, öğrencilerin ahlaki davranışlarını geliştirmeye yönelik olmalıdır.Karakter eğitimi müfredatında değerlerin ve ideolojilerin “rekabeti” de belirgindir. On bir evrensel değere (Dürüstlük, Saygı, Hoşgörü, İhtiyat, Sorumluluk, Disiplin, Yardımseverlik, Adalet, Merhamet, İşbirliği, Cesaret) ek olarak (Lickona, 1997¸ Qoyyimah, 2015 te alıntılanmıştır), Endonezya; dindarlık, dostluk, vatanseverlik ve milliyetçilik dâhil olmak üzere toplumundan kaynaklanan daha fazla değer ekler (Qoyyimah, 2015).
İyi ve ahlaklı bireyler yetiştirmek için başta aile ve okul, sonrasında da toplumsallaşmanın kendisini somutlaştırdığı tüm mekânlarda bir nebze de olsa ahlak eğitiminin yapıldığı söylenebilir. Ahlaklı olmak, daha çok toplumsal kuralara uymak ve ilişkilerimizdeki tutum ve davranışlara göre değerlendirilmiştir. Oysa ahlakın bir başka boyutu olan etik ya da moral kelimeleriyle adlandırdığımız ahlakın felsefesini yapmak, ahlak üzerine derinlemesine düşünmek gibi bir anlayış DKAB (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi) kitaplarında gözlemlenememektedir. Kısacası 1980’den günümüze kadar yazılan DKAB ders kitaplarında ortak nokta, ahlak ve din arasındaki sıkı ilişkiden hareketle, ahlakın dini yaşamı gerektirdiğine dair yapılan vurgudur (Akagündüz 2017).
Ahlak; insanın fıtratında (doğuştan) var olan ve sonradan öğrendiği-edindiği tutum ve davranışların toplamıdır. Kısaca insanın yaşantısına uyguladığı tüm pozitif, negatif ve tarafsız davranışlar ve tutumlardır. İnsanlara sonradan maksatlı olarak kazandırılmak istenen tutum ve davranış eğitimine güzel ahlak (insancıl ahlak) eğitimi denir. İnsancıl ahlak eğitiminin mürşitleri genellikle peygamberler, âlimler ve kemâle ermiş insanlardır.
İnsancıl ahlakın istendik ortak paydası genel olarak, güzel ahlak mürşitlerinin özellikleriyle örtüşür.
İnançlı olsun ya da olmasın güzel ahlaklı olmanın en önemli kıstasları; adil, dürüst, namuslu, itidalli (ifrat ve tefritte aşırıya kaçmayan), yardımsever, paylaşımcı ve vicdanlı olmaktır.
İnsanlar dünyaya gelirken fıtratlarında doğal ve insancıl karakterlerle donanmış olarak gelirler. Bunların oranları insanlar arasında değişiklik gösterir. Ancak buna ilave olarak çocukluktan başlayıp erişkin kişiliğe hatta tüm yaşantısı boyunca çevreden edindiği ve maksatlı öğretilen bilgiler doğrultusunda kişisel ahlakı şekillenir.
İnsancıl eğitimle, İnsancıl eğitimle, İnsanların evrensel, ulusal ve yerel ahlakı norm, değer ve kuralları öğrenmesiyle birlikte bunların üzerinde düşünmeleri ve sorgulamaları da gerekmektedir.
Bütün insanları istenen en yüksek ahlaki seviyede eğitmek, çok büyük bir iddiadır. Enazından insanların büyük bir çoğunluğunu eğitmek mümkündür. İnsanlığın geleceğinin sigortası, bu eğitilmiş insanlarınolacağından emin olabiliriz (Demirkuş,2019a).
Öğretim: Anlamı, öğretmekten gelir ve genellikle planlı ve programlı öğretim kastedilir. Hedef kitleye, istenen bilgiyi aktarmak için, planlı ve plansız yapılan her şeye öğretim diyebiliriz. Örneğin, öğretmenin sınıftaki tüm davranış ve söylemleri öğretimle ilgilidir.
Öğretim Süreci: Hedef kitleye öğretim için sunulan her şey ve geçen zamanın toplamını ifade eder. Öğretim için öğretilen her şey + geçen zaman=Öğretim süreci.
Öğretim Programı;Öğretimi gerçekleştirmek için öğreten tarafından hazırlanan programdır.
Öğrenme: Öğretimle öğrenilen bilgilerin, bilinçte meydana getirdiği değişikliklerin toplamıdır.
Eğitim: Öğrenilen bilgilerin yaşantıya uygulanabilir alışkanlık ve alışık tepki (refleks) davranışları haline getirilmesidir.
Eğitim Süreci: Eğitimin geçekleşmesi için geçen süreçlerin (öğretme, öğrenme… vb.) toplamını ifade eder.
Eğitim Programı: Eğitimi hedef kitlede gerçekleştirmek için hazırlanan programdır.
Eğitimin Hedefi: Öğretim ve eğitimle kazandırılan her şeyin, güzel ahlak kurallarına uygun alışık tepki-alışkanlık olarak kullanışı ve uygulanışıdır (Demirkuş,2019a). Örneğin, çocuğa yemekten önce ve sonra ellerini yıkamanın önemini öğretiriz. Hatırladıkça ellerini yıkıyorsa öğrenme gerçekleşmiş eğitim gerçekleşmemiştir.
Tekrar edilen uygulamalarla ellerini yıkamayı refleks haline (alışkanlık/alışık tepki haline) getirmişse eğitilmiş kabul edilir. Bu da yetmez çünkü eğitim hedefine ulaşmamıştır.
Eğer küçük çocuk ellerini suyu ve sabunu israf etmeden (ya da israf haramdır bilinciyle) yıkıyor ve doğru kullanıyorsa eğitim hedefine ulaşmıştır. Bu örneği diğer konulara ve alanlara da genelleyebiliriz.
Çocuklara ellerini hangi koşullarda neden, niçin, nasıl ve ne kadar su ve sabun ile yıkamalı? Sorusunun yanıtı inançsal ve bilimsel ahlaki gerekçeleriyle ve uygulamalarıyla öğretilmelidir.
Öğrendiği bu kuralı hayatındaki diğer tüm alanlara da uygulaması gerektiği vurgulanmalıdır. Daha da ileri giderek güzel ahlak ve eğitimin hedefinin eksikliğini; küresel ısınma, depremler, atıkların israfı ve savaşlarla ilişkilendirebiliriz.
İnsan gen havuzundaki insancıl genlerin doğal genlere baskınlığını ve kontrolünü kesinleştiren insancıl eğitim, yönetim ve yaşam sistemlerine gereksinim vardır.
Bugünkü dünya eğitim sistemlerinin en büyük eksiği budur. Örneğin, dünyanın gelişmiş ülkeleri bilim ve teknoloji eğitimi açısından çok iyi gelişmişlerdir. Ancak bilim ve teknoloji; insani amaç ve adreslerde değil sadece ulusal çıkarlar için kullanılmaktadır.
Hz. Muhammed (as) bir hadisinde der ki, “Ben güzel ahlakı tamamlamak için gönderildim” (İmâm,1987). Bu hadisten hareketle ola ki, insanlığın en büyük öncelikli sorunu güzel ahlak (insancıl ahlak) sorunudur.
İnsanlığın şimdiye kadar bilim ve teknolojiyle vardığı sonuç ahlaki açıdan pek iç açıcı gözükmüyor.
19. , 20. ve 21. yüzyılda bilim ve teknolojiyle dünyanın kömürünü, petrolünü, doğal gazını, yer altı madenlerini, temiz suyunu… vb. yeraltı kaynaklarını açgözlü, vahşi ve hoyratça kullanarak; küresel ısınmaya, aşkın iklimsel olaylara, depremlere, atıkların israfına ve dünya savaşlarına neden olunmuştur.
Adeta insanlık bu teknolojiyi kullanarak dünyanın bedenini eritmekte ve bindiği dalı kesmektedir.
Varılan sonuçta, gelişmiş kabul edilen ülkelerin insanları dünyaya ve doğaya daha çok zarar verdiği tartışma götürmez. Yani bir Eskimo, Afrikalı, Aborjin ve Amazon yerlisi doğaya daha az zarar vermektedir. Bunda, insanlığın topluca doğal ahlak ölçütlerini aşamadığı (insancıl ahlaka ulaşamadığını) anlamı çıkar.
İnsanlar bilim ve teknoloji eğitimini çok iyi başarmışlar ancak ahlaki eğitimde sınıfta kalmışlardır. Tüm bu sorunların insanlığın ahlaki zafiyetlerinden kaynaklandığını ilişkilendirmek zor değildir.
Hâlbuki aynı teknoloji geliştirilerek yenilenebilir enerji kaynakları kullanılabilir. Güneş, dalga, jeotermal, rüzgâr, su, çekim, hareket, biyoenerji, kısmen nükleer… vb. enerji kaynaklarından yararlanmaya teknolojisini yönlendirebilir (Demirkuş,2019b).
Bir tıp doktoru düşünelim, mesleğinde yeterince bilgi, beceri, uygulayış ve kendini (toplumsal ilişki, bilgi, beceri ve uygulayışlarını) güncelleyiş marifetlerine sahip değilse, Rahmani/İnsancıl ahlaklı da olsa hiç şüphesiz ki hastalarını eksik ve yanlış tedavi edecektir.
Başka bir tıp doktoru düşünelim, mesleğinde yeterince bilgi, beceri, uygulayış ve kendini (toplumsal ilişki, bilgi, beceri ve uygulayışlarını) güncelleyiş marifetlerine sahip ancak yeterince Rahmani/ İnsancıl ahlaka sahip değilse hiç şüphesiz ki hastalarına ve insanlığa icabeti liyakatli olmayacaktır.
Kişisel egoları ve insancıl olmayan zafiyetleri nedeniyle emeğini ve becerilerini yeterince insancıl değerlendiremeyecek ya da kullanamayacaktır.
Bu mantığın zihnimizde ve hayatımızdaki tüm mesleklerle genelleyişi önemlidir. Bu iki çıkarsayıştan hareketle öğrencilerin öğrenim ve eğitimin başlangıç aşamasında iken bu konunun önemine inandırılmalıdır. Öğrencilerin hem mesleğinde yete rince bilgi, beceri, uygulayış ve kendini güncelleyiş marifetine, hem de insancıl ahlaka sahip olması, birlikteliğinin farkındalığını kavraması önemlidir.
Dünyada yürürlükteki eğitim sisteminin hâkimiyeti bilim eğitim sistemidir. İnsancıl ve inançsal çoğu değer yargısı dikkate alınmamıştır. Bilim eğitim sisteminde genellikle bilimle ilgili teorik ve uygulama eğitimi yapılmaktadır.
Bu eğitim sisteminde; insanların tüm düşünsel, zihinsel, nesnel, kültürel, inançsal… vb.değer yargıları bilimin değer yargılarına kodlanarak ve asimile ettirilmektedir. Diğer bir deyişle insanlığın bilimi ve doğayı aşan düşünsel değer yargılarını bilimin, doğanın ölümlü ve sonlu kefeni içine kodlayarak, özümseterek insanlığı zihnen nesnel ve bilimsel doğanın hapishanesi içine sıkıştırmaktadır.
19., 20. ve 21. yy. eğitim sistemlerinde bilim insanları ve öğrenciler bilimin bir parçası olarak yetiştirilmektedir. Adeta bilimin her parçasına bir insanının her şeyini kodlayarak bilimin kefenine yerleştirilip bedenine kişilik kazandırılarak bilim ilahlaştırılmaya çalışılmaktadır.
Bilim her insanın, zihnin ve batini kalbinin bir parçası olacağına, her insan bilimin bir parçası olarak bilimin bedenine malzeme oluyor.
Doğrusu bilim ve tüm kâinatlar gelişmiş insanın, zihnini ve batini kalbini (düşünsel hayat enerjisini) aşamaz ve onun bir parçasıdır.
Bu nedenledir ki var olan eğitim sisteminin tüm değer yargılarının bilimsel kefeni; dünyevi doğal dinler ve vaadi dolmuş ya da Allah (C.C) tarafından icabet görmeyen semavi dinlerin kefeni ile birebir örtüşmektedir.
Ancak tüm doğayı, yaratıkların geleceğini ve geçmişini kuşatarak haşır olacağı son durumu bildiren İslamiyet’e aynı ceketi giydirmek insafsızlık belki de insanlık için bedbahtlık olur. Çünkü İslam ezeli yet ve ebediyetten gelen dünyevi ve doğal hayatın her şeyini kuşatmış ve yine ebediyete yaratıkların nasıl göç edeceğini bildirmiştir. Gün geçtikçe bilim İslamiyet’in bildirdiği sonuçları kanıtlamaktadır (Demirkuş ve Bilgin 2017;Demirkuş ve Bilgin 2018;Demirkuş 2018).
Sonuç olarak; bilim ve doğa Müslümanların batini kalbi ve zihnindeki yitiği olarak keşfedilip İslami değer yargılarıyla ilişkisel öğrenilmesi ve bilinmesine yönelik eğitim yapılması daha liyakatlidir. Zaten İslamiyet’in dışında hiçbir din bu kapsamların kefenlerini kuşatamamış ve/veya kuşatamaz ya da bu altyapı dokümanlarına başka hiçbir din ve bilim sahip değildir. Kısaca tüm yaratıkları, doğayı ve bilimin kefenlerini kuşatarak ilişkisel güzel ahlak eğitimi verilebilecek yegâne din İslam’dır. Gerçek eğitim sisteminin amacı; dürüst yaşamanın alternatif tüm çürük ve vahşi yaşantılara tercihinin ispatını göstermektir.
İnsan gen havuzundaki insancıl genlerin doğal genlere baskınlığını ve kontrolünü kesinleştiren insancıl eğitim, yönetim ve yaşam sistemlerine gereksinim vardır.
Bir zamanlar dünyadaki din haklarını kötüye kullananlar, şimdi bilimdeki haklarında dindeki gibi kötüye kullanmaktadırlar. Bilimin kefeni el değiştirdiği zaman (güzel ahlaklı insanların eline geçtiği zaman) insanlığın topluca daha çok rahat edeceği beklenebilir.
Dünyada var olan eğitim sisteminin hedefi fakirliği yok etmektir. Yani zengin olmakla insanlık sorunlarının çözüleceğinin savıdır. Hâlbuki deneyimler ve var olan uygulamalar göstermiştir ki; ekonomik koşulları çok iyi olduğu halde, insanlar zihnen ve bedenen huzurlu ve mutlu değillerdir.
Ahlaki eğitimde payı yerellik ve ulusallık, paydayı evrensellik (insanlık) oluşturur. Pay olmazsa paydanın içinde kişilik ve özgünlük erir, kaybolur, payda anlamsızlaşır. Payda olmazsa özgünlüğün hiçbir anlamı kalmaz. Her kavim ve kabile insanlık puzzle’ının (çözmecesinin) bir parçasıdır.
“Ey insanlar! Doğrusu biz sizi bir erkekle bir dişiden yarattık. Ve birbirinizle tanışmanız için sizi kavimlere ve kabilelere ayırdık. Muhakkak ki Allah yanında en değerli olanınız, O’ndan en çok korkanınızdır. Şüphesiz Allah bilendir, her şeyden haberdardır (Kuran-ı Kerim, Hucurât Suresi 13. Ayet).”
Kavimin milliyetçileri kavimin özgün değerleri ve varlığı için canını vermeye hazır insanlardır. Kavimin yenilikçileri kavimin asra uyumunun vazgeçilmez insanlarıdır. O zaman ahlak eğitiminde yerelliğin ve ulusallığın özgünlüğüne ait yararlı etik ve kültürel değerler de verilmelidir.
Şovenizm; başka kavimleri siyasi amaçlı kendi kavmine asimile ve malzeme ediştir.
Siyonizm; başka dinlere ait insanları siyasi amaçlı kendi dinine asimile ve malzeme ediştir. Bu iki kavramın farkındalığı ve özgünlüğünün sınırları ahlak eğitiminde dünyadaki kötü örnekleriyle vurgulanmalıdır. Bu kavramlar milliyetçilik ve Müslümanlıkla karıştırılmamalıdır.
İnsancıl ahlakın evrensel boyutu (ortak paydası); tüm kavimlerinortak paydası norm, ilke ve etik kuralar bütününden ibarettir. İnsanlık bu ahlak boyutun, öneminin henüz fakında değil gibi gözüküyor.
İnançlı olsun ya da olmasın güzel ahlaklı olmanın en önemli evrensel kıstasları; adil, dürüst, namuslu, itidalli (ifrat ve tefritte aşırıya kaçmayan), yardımsever, paylaşımcı ve vicdanlı olmaktır. Bu açıdan tüm kavimlerin kabul edeceği insancıl ahlak ortak payda eğitimi ve hedefinin verilmesi gerekir. İnsanlığın günümüzde ve geçmişindeki ahlaki zafiyetlerin; insanlığa ve çevreye verdiği zararları tarihi örnekleriyle vurgulanarak insancıl ahlak eğitiminin farkındalığı kavratılmalıdır.
Eğitim Sisteminde yerel, ulusal etik ve evrensel ahlaki değerler ayrı başlıklar altında verilmelidir. Geçmişten bugüne bu değer yargılarının kötüye ve iyiye kullanılmasını, gerekçeleriyle felsefesi örneklendirilerek ders olarak verilmelidir.
İnsancıl ahlakın güzelliği sadece dinle özdeşleştirilmemeli. İslam’daki güzel ahlakın konumu ve önemi vurgulanmalıdır. Başka dinler ve inançtaki insanların da güzel ahlaklı olabileceğini tarihsel olarak örneklendirilmelidir.
Yararlı yerel, ulusal etik ve evrensel ahlaki değerlerin olmaması halinde, ulusal ve evrensel kayıpların ya da insanlığın ve doğanın ne kadar zarar göreceğini
19. 20. ve 21. yy. daki fosil enerji kanyakları eriten bilim ve teknolojiden örnekler verilmelidir. Alternatif çözümlerin felsefesi gereçleriyle kavratılmalıdır.Din Ahlak ve Kültür Bilgisi derslerinde; Neden insancıl ahlak eğitimiyle insanlar yetiştirilmedikçe, bilim ve teknolojinin doğaya ve insanlığa yarardan çok zarar vereceğini gerekçeleri ve alternatif çözümleriyle vurgulanmalı ve ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır (Demirkuş 2019b).
Din Ahlak ve Kültür Bilgisi derslerinde; mesleğinin cahili ve insancıl ahlaklı olmayan kişilerin topluma vereceği zararların farkındalığı ve mesleğinin âlimi ve insancıl ahlaklı olmanın yararları kavratılmalıdır. Özellikle mesleğini iyi bilmeyen güzel ahlaklı bir kişi ile mesleğini iyi bilen ancak insancıl ahlaklı olmayan iki kişinin durumu karşılaştırılarak felsefesi tartışılmalıdır.
Sonuç olarak iyi bir insan ve iyi bir vatandaş olmanın; hem mesleğini iyi bilmek hem de güzel ahlaklı olmanın zorunluluğu ve gerekliliği vurgulanmalıdır. Bu iki koşuldan biri olmazsa insanlığa yararlı olunamayacağı ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır (Demirkuş 2019c).
Bilimin doğayı ve yaratıkları deşifre etme ve öğrenme aracı olduğunu, doğru kullanılmasının insancıl ahlaklı insanlarla mümkün olabileceği vurgulanmalıdır. İslam’da bilimin ve doğanın konumu, inançsal, bilimsel ve felsefi söylem olarak ispatlanmalıdır.
Bilimin ve doğanın ebedi olmadığını düşünsel olarakinsanın doğayı aşabileceği ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır (Demirkuş ve Bilgin 2017;Demirkuş ve Bilgin 2018;Demirkuş 2018).
İnsanlığın bugüne dek bilim ve teknolojiyi liyakatli kullanmadığı için; dünya savaşları, küresel ısınma, atıkların israfı, depremler ve aşkın iklimsel olayların ortaya çıkışının nedeninin öncelikle ahlaki sorunundan kaynaklandığı kavratılmalıdır. İnsanlığın en büyük sorununun ahlak sorunu olduğu felsefi ve ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır.
AkagündüzY. S. (2017), Cumhuriyet’in İlk Yıllarından Günümüze Ders Kitaplarında Ahlak Eğitimi.Cumhuriyet Tarihi Araştırmaları Dergisi Yıl 13 Sayı 26, s. 149-180.
Althof, W. and Berkowitz,M.,W. (2006), Moral educationandcharactereducation: theirrelationshipandroles in citizenshipeducationJournal of Moral EducationVol. 35, No. 4, pp. 495–518
Aydın, Z. M. (2003), Ahlak Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi, Nobel Yay., Ankara, s. 16. Bakioğlu, A. ve Sılay, N. (2011), Karakter Eğitimi, Nobel Yayınevi, Ankara, s. 20).
Candee, D. &Kohlberg, L. (1987), Moral judgmentand moral action: A reanalysis of Haan, Smith, and Block’s (1968) free speech movement data. Journal of Personality an dSocial Psychology, 52 (3),554 – 564.
Demirkuş, N. ve Bilgin, E.A. ( 2017), A New Approach to theDefinitions and Relations of theConcepts of Mathematics, Eternity, Infinity, Death, Time andThe First Point. International Caucasian Mathematics Conference CMC II, VAN, TÜRKIYE, 22-24 Ağustos 2017, pp.57-, https://nadidem.net/vancmc/vancmctur.pdf
Demirkuş N. & Bilgin E.A. (2018 ), A New Approach to the Definitions and Relations of the Concepts of Mathematics, Eternity, Infinity, Death, Time andthe First Point”, Journal of Biometrics&Biostatistics, vol.9, no.408, pp.1-3. https://nadidem.net/makbil/enesnasip.pdf
Demirkuş, N. (2019c), Biyolojide önemli kavramlar ders notları. 15.02.2019 tarihinde https://dinbilim.net/bkav.htm adresinden erişilmiştir.
Gürses, İ. ve Kılavuz M. A. (2016), Kuşakların Ahlâkî Değerleri Birlikte Öğrenmesi:Kohlberg’in Ahlâkî Gelişim Kuramı Açısından Bir Değerlendirme. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 25 (2016/1) s.97-117İmâm G. (1987) İhyâu ‹Ulûmi›d-Dîn, Tercüme (Ahmed Serdaroğlu) Bedir Yayınevi, Cilt: 3 s.115.
Hesapçıoğlu, M. (2004), Eğitim ve Okul Alanındaki Çağdaş Gelişmeler Ve Bu Gelişmelerin Eğitim Yönetimine Yansımaları. Yaşadıkça Eğitim, 82, 7 – 14.
Kohlberg, L. (1977),The implications of moral stages for adult education. Religious Education, 72 (2), 183 – 201.
Kuran-ı Kerim, Hucurât Suresi 13. Ayet
Qoyyimah, U. (2015),Theories of moral education and implementation in Indonesia: Re energizingculturalidentityandaddressingfuturechallenges. The International Conference on Education Researchand Development: Trend and Challenge stoward Asian Economi c community, Surabaya Indonesia, 5 December 2015, p.1-11.
Seymen A. O. ve Bolat T. (2007),Kohlberg’in Bilişsel Ahlâkî Gelişim Modelinden Yararlanan Etiksel Karar Verme Modellerinin Karşılaştırmalı Analizi. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi (13) 2007, 24-61
Sılay, N. (2014) A Study of Moral Education and its Relationship with Character Education. Mediterranean Journal of SocialSciences, Vol 5, No 2, 353-358.
Yavuzer, H. (2005) Gençleri Anlamak: Ana-Babaların En Çok Sorduğu Sorular ve Cevaplarıyla, İstanbul, Remzi Kitabevi.